Formação

Resumo

Currículo , conhecimento e cultura

Antonio Flavio Barbosa Moreira

Vera Maria Candau

Diferentes fatores sócio-econômicos, políticos e culturais contribuem, assim, para que currículo venha a ser entendido como:

(a) os conteúdos a serem ensinados e aprendidos;

(b) as experiências de aprendizagem escolares a serem vividas pelos

alunos;

(c) os planos pedagógicos elaborados por professores, escolas e

sistemas educacionais;

(d) os objetivos a serem alcançados por meio do processo de ensino;

(e) os processos de avaliação que terminam por influir nos conteúdos

e nos procedimentos selecionados nos diferentes graus da escolarização.

Discussões sobre conhecimento, verdade, poder e identidade marcam, invariavelmente, as discussões sobre questões curriculares (Silva, 1999a).

Estamos entendendo currículo como as experiências escolares que se desdobram em torno do

conhecimento, em meio a relações sociais, e que contribuem para a construção das identidades de nossos/as estudantes.

Currículo associa-se, assim, ao conjunto de esforços pedagógicos desenvolvidos com intenções educativas.

Cabe destacar que a palavra currículo tem sido também utilizada para indicar efeitos alcançados na escola, que não estão explicitados nos planos e nas propostas, não sendo sempre, por isso, claramente percebidos

pela comunidade escolar. Trata-se do chamado currículo oculto, que envolve, dominantemente, atitudes e valores transmitidos, subliminarmente, pelas relações sociais e pelas rotinas do cotidiano escolar. Fazem parte do currículo

oculto, assim, rituais e práticas, relações hierárquicas, regras e procedimentos, modos de organizar o espaço e o tempo na escola, modos de distribuir os alunos por grupamentos e turmas, mensagens implícitas nas falas dos(as)

professores(as) e nos livros didáticos.

Que conseqüências tais aspectos, sobre os quais muitas vezes não

pensamos, podem estar provocando nos alunos? Não seria importante identificá-los e verificar como, nas práticas de nossa escola, poderíamos estar contribuindo para um currículo oculto capaz de oprimir alguns de nossos(as)

estudantes (por razões ligadas a classe social, gênero, raça, sexualidade)?

O currículo é, em outras palavras, o coração da escola, o espaço central em que todos

atuamos, o que nos torna, nos diferentes níveis do processo educacional, responsáveis por sua elaboração. O papel do

educador no processo curricular é, assim, fundamental. Ele é um dos grandes artífices, queira ou não, da construção dos currículos que se materializam nas escolas e nas salas de aula. Daí a necessidade de constantes discussões

e reflexões, na escola, sobre o currículo, tanto o currículo formalmente planejado e desenvolvido quanto o currículo oculto. Daí nossa obrigação, como profissionais da educação, de participar crítica e criativamente na elaboração de

currículos mais atraentes, mais democráticos, mais fecundos.

Stuart Hall (1997, p.97),

Por bem ou por mal, a cultura é agora um dos elementos mais

dinâmicos – e mais imprevisíveis – da mudança histórica no

novo milênio. Não deve nos surpreender, então, que as lutas pelo

poder sejam, crescentemente, simbólicas e discursivas, ao invés

de tomar, simplesmente, uma forma física e compulsiva, e que as

próprias políticas assumam progressivamente a feição de uma

política cultural.

2. Esclarecendo o que entendemos por

conhecimento escolar

A nosso ver, uma educação de qualidade deve propiciar ao(à) estudante ir além dos

referentes presentes em seu mundo cotidiano, assumindo-o e ampliando-o,

transformando-se, assim, em um sujeito ativo na mudança de seu contexto. Que se faz necessário para que esse movimento ocorra? A nosso ver, são indispensáveis conhecimentos escolares que facilitem ao(à) aluno(a)

uma compreensão acurada da realidade em que está inserido, que possibilitem uma ação consciente e segura no mundo imediato e que, além disso, promovam a ampliação de seu universo cultural.

Inicialmente, cabe ressaltar que concebemos o conhecimento escolar como uma construção específica da esfera educativa, não como uma mera simplificação de conhecimentos produzidos fora da escola. Consideramos, ainda, que o conhecimento escolar tem características próprias que o distinguem de outras

formas de conhecimento. Ou seja, vemos o conhecimento escolar como um tipo de conhecimento produzido pelo sistema escolar e pelo contexto social e econômico mais amplo, produção essa que se dá em meio a relações de poder estabelecidas no aparelho escolar e entre esse aparelho e a sociedade (Santos, 1995).

Em outras palavras, os conhecimentos escolares provêm de saberes e conhecimentos socialmente

produzidos nos chamados “âmbitos de referência dos currículos”. Que são esses âmbitos de referência? Podemos considerá-los como correspondendo:

(a) às instituições produtoras do conhecimento científico (universidades e

centros de pesquisa); (b) ao mundo do trabalho; (c) aos desenvolvimentos

tecnológicos; (d) às atividades desportivas e corporais; (e) à produção artística;

(f) ao campo da saúde; (g) às formas diversas de exercício da cidadania; (h) aos

movimentos sociais (Terigi, 1999).

Para se tornarem conhecimentos escolares, os conhecimentos de referência sofrem uma descontextualização e, a seguir, um processo de recontextualização. A atividade escolar, portanto, supõe uma certa ruptura com as atividades próprias dos campos de referência. Essa constatação certamente afeta o trabalho pedagógico

Em primeiro lugar, destacamos a descontextualização dos saberes e das práticas, que costuma

fazer com que o conhecimento escolar dê a impressão de “pronto”, “acabado”, impermeável a críticas e discussões. O processo de produção, com todos os seus conflitos e interesses, tende a ser omitido. Qual a conseqüência dessa

omissão? O estudante acaba aprendendo simplesmente o produto, o resultado de um longo trajeto, cuja complexidade também se perde.

A nosso ver, certo grau de descontextualização se faz necessário no ensino, já que os saberes e as práticas produzidos nos âmbitos de referência do currículo não podem ser ensinados tal como funcionam em seu contexto de origem. Todavia, precisamos estar atentos para o risco de perda de sentido dos conhecimentos, possível de

acontecer se trabalharmos com uma forte descontextualização (Terigi, 1999).

Conhecimentos totalmente descontextualizados, aparentemente “puros”, perdem suas inevitáveis conexões com o mundo social em que são construídos e funcionam. Conhecimentos totalmente descontextualizados não permitem que se evidencie como os saberes e as práticas envolvem, necessariamente, questões de identidade social, interesses, relações de poder e conflitos interpessoais. Conhecimentos totalmente descontextualizados desfavorecem,

assim, um ensino mais reflexivo e uma aprendizagem mais significativa.

Em segundo lugar, ressaltamos a subordinação dos conhecimentos escolares ao que conhecemos sobre o desenvolvimento humano. Ou seja, os conhecimentos escolares costumam ser selecionados e organizados com base

nos ritmos e nas seqüências propostas pela psicologia do desenvolvimento.

É bastante comum, em nossas salas de aula, o esforço do(a) professor(a) por escolher atividades e conteúdos que se mostrem adequados à etapa do desenvolvimento em que supostamente se encontra o(a) aluno(a). Em

muitos casos, a conseqüência é ignorarmos o quanto muitos(as) de nossos(as) estudantes conseguem “queimar etapas” e aprender, de modo que nos surpreende, conhecimentos que julgávamos acima de seu alcance.

Em terceiro lugar, os conhecimentos escolares tendem a se submeter aos ritmos e às rotinas que permitem sua avaliação. Ou seja, tendemos a ensinar conhecimentos que possam ser, de algum modo, avaliados. Mas,

é claro, nem todos os conteúdos são avaliados da mesma forma.

Os que historicamente têm sido vistos como os mais “importantes” costumam ser avaliados segundo padrões vistos como mais “rigorosos”,

Em quarto lugar, o processo de construção do conhecimento escolar sofre, inegavelmente, efeitos de relações de poder.“hierarquia” que se encontra no currículo, com base na qual se valorizam diferentemente

os conhecimentos escolares e se “justifica” a prioridade concedida à matemática em detrimento da língua estrangeira ou da geografia, deriva, certamente, de relações de poder Nessa hierarquia, legitimam-se saberes socialmente reconhecidos e estigmatizam-se saberes populares.

3 Cultura, diversidade cultural e currículo

Que entendemos pela palavra cultura?

O primeiro e mais antigo significado de cultura encontra-se naliteratura do século XV, em que a palavra se refere a cultivo da terra, de plantações e de animais. É nesse sentido que entendemos palavras como

agricultura, floricultura, suinocultura.

O segundo significado emerge no início do século XVI, ampliando a idéia de cultivo da terra e de animais para a mente humana. Ou seja, passa-se a falar em mente humana cultivada, afirmando-se mesmo que somente alguns

indivíduos, grupos ou classes sociais apresentam mentes e maneiras cultivadas e que somente algumas nações apresentam elevado padrão de cultura ou civilização.

No século XVIII, consolida-se o caráter classista da idéia de cultura, evidente na idéia de que somente as classes privilegiadas da sociedade européia atingiriam o nível de refinamento que as caracterizaria como cultas.

O sentido de cultura, que ainda hoje a associa às artes, tem suas origens nessa segunda concepção: cultura, tal como as elites a concebem, corresponde ao em apreciar música, literatura, cinema, teatro, pintura, escultura, filosofia.

á no século XX, a noção de cultura passa a incluir a cultura popular hoje penetrada pelos conteúdos dos meios de comunicação de massa. Um terceiro sentido da palavra cultura, originado no Iluminismo, a associa a um processo secular geral de desenvolvimento social.

Esse significado comum nas ciências sociais, sugerindo a crença em um processo harmônico

de desenvolvimento da humanidade, constituído por etapas claramente definidas, pelo qual todas as sociedades inevitavelmente passam

Em um quarto sentido, a palavra “culturas” (no plural) corresponde aos

diversos modos de vida, valores e significados compartilhados por diferentes

grupos (nações, classes sociais, grupos étnicos, culturas regionais, geracionais,

de gênero etc) e períodos históricos. Trata-se de uma visão antropológica de

cultura, em que se enfatizam os significados que os grupos compartilham, ou

seja, os conteúdos culturais. Cultura identifica-se, assim, com a forma geral de

vida de um dado grupo social, com as representações da realidade e as visões

de mundo adotadas por esse grupo.

Finalmente, um quinto significado tem tido considerável impacto nas ciências sociais e nas

humanidades em geral. Deriva da antropologia social e também se refere a significados compartilhados.

Diferentemente da concepção anterior, porém, ressalta a dimensão simbólica, o que a cultura faz, em vez de acentuar o

que a cultura é. Nessa mudança, efetuasse um movimento do que para o como. Concebe-se, assim, a cultura como

prática social, não como coisa (artes) ou estado de ser (civilização).

A palavra cultura implica, portanto, o conjunto de práticas por meio das quais significados são produzidos e compartilhados em um grupo. São os arranjos e as relações envolvidas em um evento que

passam, dominantemente, a despertar a atenção dos que analisam a cultura

com base nessa quinta perspectiva, passível de ser resumida na idéia de que

cultura representa um conjunto de práticas significantes.

Silva (1999b) Segundo o autor, o currículo é o espaço em que se

concentram e se desdobram as lutas em torno dos diferentes significados sobre

o social e sobre o político. É por meio do currículo que certos grupos sociais, especialmente os dominantes, expressam sua visão de mundo, seu projeto social, sua “verdade”. O currículo representa, assim, um conjunto de práticas

que propiciam a produção, a circulação e o consumo de significados no espaço social e que contribuem, intensamente, para a construção de identidades sociais e culturais. O currículo é, por conseqüência, um dispositivo de grande

efeito no processo de construção da identidade do(a) estudante.

Cabe também ressaltar a significativa influência exercida, junto às crianças e aos adolescentes que povoam nossas salas de aula, pelos “currículos”por eles “vividos” em outros espaços sócio-educativos (shoppings, clubes,

associações, igrejas, meios de comunicação, grupos informais de convivência etc), nos quais se fazem sentir com intensidade muitos dos complexos fenômenos associáveis ao processo de globalização que hoje vivenciamos.

Nesses outros espaços extra-escolares, os currículos tendem a se organizar com objetivos distintos dos currículos escolares, o que faz com que valores como padronização, consumismo, individualismo, sexismo e etnocentrismo possam entrar em acirrada competição com outras metas, visadas por escolas

e famílias. Vale perguntar: como temos, nas salas de aula, reagido a esse “confuso” panorama em que a diversidade se faz tão presente? Como temos nos esforçado para desestabilizar privilégios e discriminações? Como temos

buscado neutralizar influências “indesejáveis”? Como temos, na escola, dialogado com os “currículos” desses outros espaços?

Em resumo, o complexo, variado e conflituoso cenário cultural em que estamos imersos se reflete no que ocorre em nossas salas de aula, afetando sensivelmente o trabalho pedagógico que nelas se processa.

como as diferenças derivadas de dinâmicas sociais como classe social, gênero, etnia, sexualidade, cultura e religião têm “contaminado” nosso currículo, tanto o currículo formal quanto o currículo oculto? Como

temos considerado, no currículo, essa pluralidade, esse caráter multicultural de nossa sociedade? Como articular currículo e multiculturalismo? Que estratégias pedagógicas podem ser selecionadas? Temos, professores e gestores, reservado tempo e espaço suficientes para que essas discussões aconteçam nas escolas? Como nossos

projetos político-pedagógicos têm incorporado tais preocupações?

4. Princípios para a construção de currículos

multiculturalmente orientados

1. A necessidade de uma nova postura

   Faz-se indispensável superar o “daltonismo cultural”, ainda bastante presente nas escolas.

O daltonismo é tão intenso que chega a impedir que a professora reconheça a presença da diversidade (e de suas conseqüências) na escola.

Em resumo, a ruptura do daltonismo cultural e da visão monocultural da dinâmica escolar é um processo pessoal e coletivo que exige desconstruir e desnaturalizar estereótipos e “verdades” que impregnam e configuram a cultura escolar e a cultura da escola.

4.2 O currículo com um espaço em que se reescreve o

conhecimento escolar

Sugerimos que se procure, no currículo, reescrever o conhecimento escolar usual, tendo-se em mente as diferentes raízes étnicas e os diferentes pontos de vista envolvidos em sua produção

O que estamos desejando, em vez disso, é que os interesses ocultados sejam identificados, evidenciados e subvertidos, para que possamos, então, reescrever os conhecimentos. Desejamos que o aluno perceba o quanto, em Geografia, os conhecimentos referentes aos diversos continentes foram construídos em

íntima associação com o interesse, de certos países, em aumentar suas riquezas pela conquista e colonização de outros povos., etc.

Segundo Torres Santomé (1995), as culturas ou vozes dos grupos sociais minoritários e/

ou marginalizados que não dispõem de estruturas de poder costumam ser excluídas das salas de aula, chegando mesmo a ser deformadas ou estereotipadas, para que se dificultem (ou de fato se anulem) suas possibilidades de reação, de luta e de afirmação de direitos.

É preciso que os estudos desenvolvidos venham a catalisar, junto aos membros das culturas

negadas e silenciadas, a formação de uma auto-imagem positiva.

O que estamos sugerindo é que se explorem e se confrontem perspectivas, enfoques e intenções, para que possam vir à tona propósitos, escolhas, disputas, relações de poder, repressões, silenciamentos, exclusões.

Professores dos primeiros anos do ensino fundamental podem também estimular o(a) aluno(a) a reescrever conhecimentos, saberes, mitos, costumes, lendas, contos. Inúmeras histórias infantis, por exemplo, têm sido

reescritas com base no emprego de pontos de vista distintos dos usuais. O caso dos Três Porquinhos pode surpreender se a figura do Lobo representar o especulador imobiliário que tão bem conhecemos. As atitudes da Cigarra

e da Formiga podem ser reavaliadas, tendo-se em mente a forma como se concebem e se organizam trabalho e lazer na sociedade contemporânea. O desfecho do passeio de Chapeuzinho Vermelho à casa da avó pode ser outro,

caso imaginemos novos perfis e novas relações para os personagens da história (Garner, 1996, 1999). Ou seja, de novos patamares podemos perceber novos horizontes, novas trajetórias, novas possibilidades.

Ou seja, trata-se de desafiar a ótica do dominante e de promover o atrito de diferentes abordagens, diferentes obras literárias, diferentes interpretações de eventos históricos, para que se favoreça ao(à) aluno(a) entender como o conhecimento socialmente valorizado tem sido escrito de uma dada forma e como pode, então, ser reescrito.

Para Moreira e Candau (2003,p.161),

a escola sempre teve dificuldade em lidar com a pluralidade e

a diferença. Tende a silenciá-las e neutralizá-las. Sente-se mais

confortável com a homogeneização e a padronização. No entanto,

abrir espaços para a diversidade, a diferença e para o cruzamento

de culturas constitui o grande desafio que está chamada a

enfrentar.

A escola precisa, assim, acolher, criticar e colocar em contato

diferentes saberes, diferentes manifestações culturais e diferentes óticas. A

contemporaneidade requer culturas que se misturem e ressoem mutuamente,

4.3 O currículo como um espaço em que se explicita a

ancoragem social dos conteúdos

O que estamos propondo é que se evidenciem, no currículo, a construção social e os rumos subseqüentes dos conhecimentos, cujas raízes históricas e culturais tendem a ser usualmente “esquecidas”, o que faz com que

costumem ser vistos como indiscutíveis, neutros, universais, intemporais. Tratasse de questionar a pretensa estabilidade e o caráter aistórico do conhecimento produzido no mundo ocidental, cuja hegemonia tem sido incontestável. Tratasse, mais uma vez, de caminhar na contramão do processo de transposição

didática, durante o qual usualmente se costumam eliminar os vestígios da construção histórica dos saberes.

Ou seja, Willinsky rejeita a idéia de que existe uma verdade, uma essência ou um núcleo em qualquer categoria. Incentiva-nos, nas diferentes disciplinas curriculares, a tornar evidente e a desestabilizar a construção

histórica de categorias que nos têm marcado, tais como raça, nação, sexualidade, masculinidade, feminilidade, idade, religião etc. Com essa estratégia, pretende explicitar como o mundo tem sido dividido.

4.4 O currículo como espaço de reconhecimento de

nossas identidades culturais

Constitui um exercício fundamental tornarmo-nos conscientes de nossos enraizamentos culturais, dos processos em que misturam ou se silenciam determinados pertencimentos culturais, bem como sermos capazes

de reconhecê-los, nomeá-los e trabalhá-los.

Como vêm sendo criadas nossas identidades de gênero, raça, sexualidade, classe social, idade, profissão? Como temos aprendido a ser quem somos, como profissionais da educação, brasileiros(as), homens, mulheres,

casados(as), solteiros(as), negros(as), brancos(as), jovens ou idosos(as)?

Nesses momentos, tem sido bastante freqüente a afirmação “nunca pensei na formação da minha identidade cultural”, ou então “me considero uma órfã do ponto de vista cultural”, expressão usada por uma professora jovem, querendo se referir à dificuldade de nomear os referentes culturais configuradores de sua trajetória de vida.

4.5 O currículo como espaço de questionamento de

nossas representações sobre os “outros”

Como temos entendido esse outro? Para Skliar e Duschatzky (2001), principalmente de três formas distintas:

o outro como fonte de todo mal,

o outro como sujeito pleno de um grupo cultural,

o outro como alguém a tolerar.

Nesse modo de nos situarmos diante do outro, assumimos uma visão binária e dicotômica. Em um lado separamos os bons, os verdadeiros, os autênticos, os civilizados, cultos, defensores da liberdade e da paz. Em outro, deixamos os outros: os maus, os falsos, os bárbaros, os ignorantes e os terroristas. Se nos identificamos com os

primeiros, o que temos a fazer é eliminar, neutralizar, dominar ou subjugar os outros. Caso nos sintamos representados como integrantes do pólo oposto, ou internalizamos a nossa maldade e nos deixamos salvar, passando para o lado

dos bons, ou nos confrontamos violentamente com eles.

Ao considerarmos o outro como sujeito pleno de uma marca cultural, estamos concebendo-o como membro de uma dada cultura, vista como uma comunidade homogênea de crenças e estilos de vida. O outro, ainda que não

seja a fonte de todo mal, é diferente de nós, tem uma essência claramente definida, distinta da que nos caracteriza. Na área da educação, essa visão se expressa, por exemplo, quando nos limitamos a abordar o outro de forma

genérica e “folclórica”, apenas em dias especiais, usualmente incluídos na lista

dos festejos escolares, tais como o Dia do Índio ou Dia da Consciência Negra.

Já a expressão o outro como alguém a tolerar convida tanto a admitir a existência de diferenças quanto a aceitá-las. Nessa admissão, contudo, reside um paradoxo. Se aceitamos, por princípio, todo e qualquer diferente,

deveríamos aceitar os grupos cujas marcas são comportamentos anti-sociais ou opressivos, como os racistas. Que conseqüências a adoção dessa perspectiva pode ter para a prática pedagógica? Julgamos que a simples tolerância pode

nos situar em uma posição débil, evitando que tomemos posição em relação aos valores que dominam a cultura contemporânea. Pode impedir que polemizemos, levando-nos a assumir a conciliação como valor último.

O que desejamos destacar é que o modo como concebemos a condição humana pode bloquear nossa compreensão dos outros. Portanto, é importante promovermos processos educacionais nos quais identifiquemos e

desconstruamos nossas suposições, em geral implícitas, que não nos permitem uma aproximação aberta e empática à realidade dos outros (Taylor, 2001).

1. O currículo como um espaço de crítica cultural

   A intenção é que a cultura dos estudantes e da comunidade possa interagir com outras manifestações

   outros espaços culturais como museus,

exposições, centros culturais, música erudita, clássicos da literatura. Se aceitarmos a inexistência, no mundo contemporâneo, de qualquer “pureza cultural” (McCarthy, 1998), se pretendermos abrir espaço na escola para a

complexa interpenetração das culturas e para a pluralidade cultural, tanto as manifestações culturais hegemônicas como as subalternizadas precisam integrar o currículo e ser objeto de apreciação e crítica.

Julgamos que cabe à escola, por meio de suas atividades pedagógicas,

mostrar ao aluno que as coisas não são inevitáveis e que tudo que passa por natural

precisa ser questionado e pode, conseqüentemente, ser modificado.

O que existe precisa ser visto como a condição de uma ação futura, não como seu limite. Nossos questionamentos

devem, então, provocar tensões e desafiar o existente (Moreira, 1999).

Podemnão mudar o mundo, mas podem permitir que o aluno o compreenda melhor.

Como nos diz Bauman (2000), “para operar no mundo (por contraste a ser ‘operado’

por ele) é preciso entender como o mundo opera”

A crítica de diferentes artefatos culturais na escola pode, por exemplo,levar-nos a identificar e a desafiar visões estereotipadas da mulher propagadas em anúncios; imagens desrespeitosas de homossexuais difundidas em

programas cômicos de televisão; preconceitos contra povos não ocidentais evidentes em desenhos animados; mensagens encontradas em revistas para adolescentes do sexo feminino (e da classe média) que incentivam o uso de

drogas, o consumismo e o individualismo; estímulos à erotização precoce das meninas, visíveis em brinquedos e programas infantis; presença e aceitação da violência em filmes, jogos e brinquedos Devendo constituir-se,

portanto, em elementos centrais de crítica em processos curriculares culturalmente orientados.

4.7 O currículo como um espaço de desenvolvimento

de pesquisas

Será possível e desejável que nós, profissionais da educação infantil e do ensino fundamental, venhamos a nos envolver com pesquisa? Julgamos que sim. Propomos que todo(a) profissional da educação venha, de algum modo, a

participar de pesquisas sobre sua prática pedagógica ou administrativa, sobre a disciplina que ensina, sobre os saberes docentes, sobre o currículo, sobre a avaliação, sobre a educação em geral, sobre a sociedade em que vivemos ou

sobre temas diversificados (não incluídos no currículo). Consideramos que gestores e docentes precisam organizar os tempos e os espaços escolares para abranger as atividades de pesquisa aqui propostas. É fundamental que, nesse

esforço, se verifiquem os recursos necessários e os recursos com que se pode contar. A comunidade em que a escola se situa pode e deve participar tanto do planejamento como da implementação dos estudos. A Secretaria de Educação

deve ser chamada a colaborar.

A pesquisa do(a) professor(a) da escola básica certamente difere da pesquisa levada a cabo na universidade e nos centros de pesquisa, o que, entretanto, não a torna inferior. A participação em pesquisa pode mesmo contribuir para que o trabalho do profissional da educação venha a ser mais valorizado.

Como professores(as)/ intelectuais que atuamos na escola, precisamos enfrentar esse desafio,

tornando-nos pesquisadores(as) dos saberes, valores e práticas que ensinamos e/ou desenvolvemos, centrando nosso ensino na pesquisa

Nesse processo, poderemos aperfeiçoar nosso desempenho profissional, poderemos nos situar

melhor no mundo, poderemos, ainda, nos engajar na luta por melhorá-lo.

Depois da apresentação , UFA , que alívio , mas ficou muito bom!!! Olha nós todas estudando muito no HTPC.

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