Currículo e Avaliação

Trabalho realizado pelas professoras dos 1° anos da tarde – Andréia , Selma e Tânia e pela diretora Vera para apresentação em HTPC.

Parabéns pessoal , foi ótimo , findamos mais uma jornada de estudos.

O Olhar do Educador

Vídeo muito interessante , veio bem de encontro aos nossos estudos sobre "Currículo".Encontrei no blog Criando e Copiando Sempre , mas como não consegui copiar , procurei e encontrei no youtube

Este vídeo maravilhoso que nos mostra de forma tão bela como precisamos nos esforçar para aprender a fazer fazendo.
É a forma perfeita para transmitirmos aos nossos alunos que basta acreditarem nas suas potencialidades que conseguem atingir os objetivos. Cada um a seu tempo, só é preciso trabalhar com sentimento, empenho e vontade.Não esquecendo nunca que nós estamos lá para apoiar e ajudar sempre.

Copiado do belíssimo blog " A fada sininho "

Tony Melendez Excelente Qualidade

http://blogdatelminha.blogspot.com/

Este vídeo foi apresentado no HTPC de hoje (27/05/2010), como reflexão e introdução para as falas sobre "Currículo e Diversidade" das profª dos Primeiros anos da manhã :Ana Lúcia , Elaine e Sandra. Parabéns pela apresentação meninas , foi show!!!!

DIVERSIDADE E CURRÍCULO

(Ana Lucia , Elaine, Sandra)

A diversidade é a norma da espécie humana: seres humanos são diversos em suas experiências culturais , são únicos em suas personalidades e na forma de perceber o mundo. Seres humanos apresentam diversidade biológica. Algumas dessas diversidades provocam impedimentos de natureza distinta no processo de desenvolvimento das pessoas (as comumente chamadas de portadoras de necessidades especiais). Como toda forma de diversidade é hoje recebida na escola, há a demanda óbvia, por um currículo que atenda a essa universalidade.

Elementos às indagações sobre o currículo:

1. Diversidade biológica;

2. Diversidade cultural e currículo;

3. A luta política pelo direito à diversidade;

4. Diversidade e conhecimento;

5. Diversidade e ética;

6. Diversidade e organização dos tempos e espaços escolares.

1. DIVERSIDADE BIOLÓGICA É A VARIEDADE DE SERES VIVOS NUMA PERSPECTIVA BIOLÓGICA E CULTURAL

Ao refletirmos sobre a presença dos seres humanos no contexto da diversidade biológica, devemos entender dois aspectos: a) o ser humano enquanto parte da diversidade biológica não pode ser entendido fora do contexto da diversidade cultural; b) toda a discussão a que hoje assistimos sobre a preservação, conservação e uso sustentável das biodiversidade não diz respeito somente ao uso que o homem faz do ambiente externo, mas, sobretudo, da relação deste como um dos componentes dessa diversidade. Ou seja, os problemas ambientais não são considerados graves porque afetam o planeta, entendido como algo externo, mas porque afetam a todos nós e colocam em risco a vida da espécie humana e das demais espécies.

2. DIVERSIDADE CULTURAL

O ser humano se constitui por meio de um processo complexo: somos ao mesmo tempo semelhantes, enquanto gênero humano e muito diferentes, enquanto forma de realização do humano ao longo da história e da cultura. Somos iguais enquanto espécie humana mas apresentamos diferenças: de gênero, raça/etnia, idades, culturas, experiências, entre outros. Assim, a diversidade cultural se constrói em determinado contexto histórico, social, político e cultural.

Jacques d”Adesky (2001) destaca que a identidade, para se constituir como realidade, pressupõe uma interação. A idéia que um indivíduo faz de si mesmo, e de seu “eu”, é intermediada pelo reconhecimento obtido dos outros em decorrência de sua ação . Assim como a diversidade , nenhuma identidade é construída no isolamento. Ao contrário, ela é negociada durante a vida toda dos sujeitos por meio do diálogo, parcialmente exterior, parcialmente interior, com os outros.

As indagações sobre o currículo incorporam, com maior ou menor ênfase, debates sobre os conhecimentos escolares, os procedimentos pedagógicos, as relações sociais, os valores e as identidades dos nossos alunos e alunas.

O currículo não está envolvido em um simples processo de transmissão de conhecimentos e conteúdos, mas sim possui um caráter político, histórico e social, no sentido de que a produção de conhecimento nele envolvida se realiza por meio de uma relação entre as pessoas.

Tomaz Tadeu Silva (1995) as narrativas contidas no currículo trazem embutidas noções sobre quais grupos sociais podem representar a si e aos outros e quais grupos sociais podem apenas ser representados ou até mesmo serem totalmente excluídos de qualquer representação. Elas, além disso, representam os diferentes grupos sociais de forma diferente enquanto as formas de vida e a cultura de alguns grupos são valorizadas e instituídas como cânone, as de outros são desvalorizadas e proscritas. Assim, as narrativas do currículo contam histórias que fixam noções particulares de gênero, raça, classe – noções que acabam também fixando em posições muito particulares ao longo desses eixos (de autoridade).

3.A LUTA POLÍTICA PELO DIREITO À DIVERSIDADE

A inserção da diversidade nos currículos implica compreender as causas políticas, econômicas e sociais de fenômenos como etnocentrismo, racismo, sexismo, homofobia e xenofobia. Falar sobre diversidade e diferença implica posicionar-se contra processos de colonização e dominação. É perceber algumas diferenças foram naturalizadas sendo, tratadas de forma desigual e discriminatória. É entender o impacto subjetivo destes processos na vida dos sujeitos sociais e no cotidiano da escola. É incorporar no currículo, nos livros didáticos, no plano de aula, nos projetos pedagógicos das escolas os saberes produzidos pelas diversas áreas e ciência articulados com os saberes produzidos pelos movimentos sociais e pela comunidade.

Segundo Miguel Arroyo, 2006,” Os educandos são os sujeitos centrais da ação educativa. E foram eles, articulados ou não em movimentos sociais, que trouxeram a luta pelo direito à diversidade como uma indagação ao campo do currículo”.

Os educandos são os sujeitos centrais da ação educativa. Foram eles, articulados ou não em movimentos sociais, que trouxeram a luta pelo direito a diversidade como uma indagação ao campo do currículo. Esse é um movimento que vai além do pedagógico. Estamos, portanto, em um campo político.

Segundo Silvério (2006), um dos aprendizados trazidos pelo debate sobre o lugar da diversidade e da diferença cultural no Brasil contemporâneo é que a sociedade brasileira passa por um processo de (re)configuração do pacto social a partir da insurgência de atores sociais até então pouco visíveis na cena pública. Esse contexto coloca um conjunto de problemas e desafios à sociedade como um todo. No que diz respeito à educação, ou mais precisamente, à política educacional, um dos aspectos significativos desse novo cenário é a percepção de que a escola é um espaço de sociabilidade para onde convergem diferentes experiências socioculturais, as quais refletem diversas e divergentes formas de inserção grupal na história do país.

Há uma nova sensibilidade nas escolas públicas, sobretudo, para a diversidade e suas múltiplas dimensões na vida dos sujeitos. Sensibilidade que vem se traduzindo em ações pedagógicas de transformação do sistema educacional em um sistema inclusivo, democrático e aberto á diversidade.

4.DIVERSIDADE E CURRÍCULO

Um bom exercício para perceber o caráter indagador da diversidade nos currículos seria analisar as propostas e documentos oficiais com os quais lidamos cotidianamente. Certamente iremos notar que a questão da diversidade aparece, porém, não como um dos eixos centrais da orientação curricular, mas, sim, como um tema.

Segundo Arroyo(2006), a visão reducionista dessa lei marcou as décadas de 1970 e 1980 como uma forma hegemônica de pensar e organizar o currículo e as escolas e ainda se faz presente e persistente na visão que muitas escolas têm do seu papel social e na visão que docentes e administradores têm de sua função profissional.

Se a convivência com a diferença já é salutar para a reeducação do nosso olhar, dos nossos sentidos, da nossa visão de mundo, quanto mais aprendizado do imperativo ético que esse processo traz.

Saber científico se impôs como forma dominante de conhecimento sobre os outros conhecimentos produzidos pelas diferentes sociedades e povos. A discussão sobre a relação ou distinção entre conhecimento e saber tem servido aos interesses dos grupos sócio-raciais hegemônicos e é colocada no contexto de um debate epistemológico e político.

Eles existem muitas vezes , com o formato de atividades paralelas, projetos sociais e experiências lúdicas. Em outros momentos, encontram-se estereotipados e presentes no chamado “currículo oculto” e, nesse sentido, podem ser compreendidos como a produção da não-existência. Certos saberes que não encontram um lugar definido nos currículos oficiais podem ser compreendidos como uma ausência ativa e, muitas vezes, intencionalmente produzida.

Boaventura de Souza Santos (2006), podemos dizer que a relação entre currículo e conhecimento nos convida a um exercício epistemológico e pedagógico de tornar os saberes produzidos pelos movimentos sociais e pela comunidade em “emergências”, uma vez que a sua importância social, política e pedagógica, por vezes, tem sido colocada no campo das “ausências” resultando no “desperdício da experiência social e educativa”.

5. DIVERSIDADE E ÉTICA

Assumir a diversidade no currículo implica compreender o nosso caminhar no processo de formação humana que se realiza em um contexto histórico, social,cultural e político. Construímos as nossas identidades , representações e valores sobre nos mesmos e outros.Construímos relações que podem ou não se pautar no respeito às diferenças Estas extrapolam o nível interpessoal e intersubjetivo, pois são construídas nas relações sociais.

O reconhecimento do aluno e do professor como sujeitos de direitos é também compreendêlos como sujeitos éticos. No entanto, a relação entre ética e diversidade ainda é pouco explorada nas discussões sobre o currículo. Segundo Marilena Chauí (1998, p.338),

^do ponto de vista dos valores, a ética exprime a maneira como a cultura e a sociedade definem para si mesmas o que julgam ser a violência e o crime, o mal e o vício e, como contrapartida, o que consideram ser o bem e a virtude. Por realizar-se como relação intersubjetiva e social a ética não é alheia ou indiferente às condições históricas e políticas, econômicas e culturais da ação moral.^

Segundo Amauri Carlos Ferreira (2006, p32), a ética é referência para que a escolha do sujeito seja aceita como um princípio geral que respeite e proteja o ser humano no mundo. Nesse sentido, o ethos, como costume, articula-se às escolhas que o sujeito faz ao longo da vida. A ética fundamenta a moral, ao expressar a sua natureza reflexiva na sistematização das normas.

A relação entre ética e diversidade nos coloca diante de práticas e políticas voltadas para o respeito às diferenças e para a superação dos preconceitos e discriminações.

Tomaremos como exemplo dessas práticas a educação de pessoas com deficiência, a educação dos negros e a educação do campo.

No que se refere à educação de pessoas com deficiência, algumas indagações podem ser feitas: como vemos o debate sobre a inclusão das crianças com deficiência na escola regular comum? As escolas regulares comuns introduzem no seu currículo a necessidade de uma postura ética em relação a essas crianças? Enxergamos essas crianças na sua potencialidade

humana e criadora ou nos apegamos à particularidade da “deficiência” que elas apresentam? Esse debate faz parte dos processos de formação inicial e em serviço? Buscamos conhecer as experiências significativas realizadas na perspectiva da educação inclusiva?

Segundo Carlos Skliar (2004) sobre a inclusão de crianças com deficiência revela que não basta apenas a inclusão física dessas crianças na escola. Há também a necessidade de uma mudança de lógica, da postura pedagógica, da organização da escola (seus tempos e espaços) e do currículo escolar para que a educação inclusiva cumpra o seu objetivo educativo. É preciso também compreender os dilemas e conflitos entre as perspectivas clínicas e pedagógicas que acompanham a história da Educação Especial. E mais: compreender as discussões e práticas em torno dessa diferença como mais um desafio na garantia do direito à educação e conhecer as várias experiências educacionais inclusivas que vêm sendo realizadas em diferentes estados e municípios . Uma sugestão de leitura para ajudar nessa discussão é: ROTH, Berenice Weissheimer. Experiências educacionais inclusivas: programa Educação Inclusiva: direito à diversidade. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2006.

A educação dos negros é um outro campo político e pedagógico que nos ajuda a avançar na relação entre ética e diversidade e traz mais indagações ao currículo. Como a escola lida com a cultura negra e com as demandas do Movimento Negro? Garantir uma educação de qualidade para todos significa, também, a nossa inserção na luta anti-racista? Colocamos a discussão sobre a questão racial no currículo no campo da ética ou a entendemos como uma reivindicação dos ditos “diferentes” que só deverá ser feita pelas escolas nas quais o público atendido é de maioria negra? Afinal, alunos brancos e índios precisam saber mais sobre a cultura negra, o racismo, a desigualdade racial? De forma semelhante podemos indagar: e os alunos brancos, negros e quilombolas precisam saber mais sobre os povos indígenas?

Como faremos para articular todas essas dimensões? Precisaremos de um currículo específico que atenda a cada diferença? Ou essas discussões podem e devem ser incluídas no currículo de uma maneira geral

Entendendo que a questão racial permeia toda a história social, cultural e política brasileira e que afeta a todos nós, independentemente do nosso pertencimento étnico-racial, o movimento negro brasileiro temfeito reivindicações e construído práticas pedagógicas alternativas, a fim de introduzir essa discussão nos currículos. Ricas experiências têm sido desenvolvidas em vários estados e municípios, com apoio ou não das universidades e secretarias estaduais e municipais. No entanto, no início do terceiro milênio, o movimento negro passou a adotar uma postura mais propositiva, realizando intervenções sistemáticas no interior do Estado. Dessas novas iniciativas, alguns avanços foram conseguidos. Um deles é a criação da Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR). Esta secretaria, de abrangência nacional, é responsável por várias ações voltadas para a igualdade racial em conjunto com outros ministérios, secretarias estaduais e municipais, universidades, movimentos sociais e ONG’s. Além da SEPPIR, foi constituída no interior da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), a Coordenadoria de Diversidade e Inclusão Educacional que tem realizado publicações, conferências e produção de material didático voltado para a temática.

Nessa nova forma de intervenção do Movimento Negro e de intelectuais comprometidos com a luta anti-racista, as escolas de educação básica estão desafiadas a implementar a lei de nº 10.639/03. Esta lei torna obrigatória a inclusão do ensino da História da África e da Cultura Afro- Brasileira nos currículos dos estabelecimentos de ensino públicos e particulares da educação básica. Trata-se de uma alteração da lei nº 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, na qual foram incluídos mais três artigos, os quais versam sobre essa obrigatoriedade. Ela também acrescenta que o dia 20 de novembro (considerado dia da morte de Zumbi) deverá ser incluído no calendário escolar como dia nacional da consciência negra, tal como já é comemorado pelo movimento negro e por alguns setores da sociedade. A partir desta lei, o Conselho Nacional de Educação aprovou a resolução 01 de 17 de março de 2004, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira. Nesse sentido, as escolas da educação básica poderão se orientar a partir de um documento que discute detalhadamente o

teor da lei, apresentando sugestões de trabalho e de práticas pedagógicas. Os Movimentos do Campo também têm conseguido, aos poucos, transformar demandas em práticas e políticas educacionais (Arroyo, Caldart e Molina, 2004). Em 2002, o Conselho Nacional de Educação aprovou as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, por meio da Resolução CNE/CEB n. 01, de 03 de abril de 2002. A instituição das diretrizes é resultado das lutas e reivindicações dos movimentos sociais e organizações que lutam por uma educação que contemple a diversidade dos povos que vivem no e do campo com suas diversas identidades, tais como, Sem Terra, Pequenos Agricultores, Quilombolas, Povos da Floresta, Pescadores, Ribeirinhos, Extrativistas e Assalariados Rurais.

A implementação das leis e das diretrizes acima citadas vem somar às demandas destes e de outros movimentos sociais que se mantêm atentos à luta por uma educação que articule a garantia dos direitos sociais e o respeito à diversidade humana e cultural. No entanto, há que se indagar como, e se, esses avanços políticos têm sido considerados pelo campo do currículo, pelo

currículo que se realiza no cotidiano das escolas e pela ação pedagógica de uma maneira geral.

6. DIVERSIDADE E ORGANIZAÇÃO DOS TEMPOS E ESPAÇOS ESCOLARES

Um currículo que respeita a diversidade precisa de um espaço/tempo objetivo para ser concretizado. Nesse sentido, podemos indagar como a educação escolar tem equacionado a questão do tempo e do espaço escolar. Eles são pensados levando em conta os coletivos diversos? O tempo/espaço escolar leva em

conta os educandos com deficiência ou aqueles que dividem o seu tempo entre escola, trabalho e sobrevivência, os jovens e adultos trabalhadores da EJA etc? Os currículos incorporam uma organização espacial e temporal do conhecimento e dos processos de ensinoaprendizagem.

A rigidez e a naturalização da organização dos tempos e espaços escolares entram em conflito com a diversidade de vivências dos tempos e espaços dos alunos e das alunas. Segundo Arroyo (2004a), a escola é também uma organização temporal. Por isso, o currículo pode ser visto como um ordenamento temporal do conhecimento e dos processos de ensinar e aprender. A organização escolar é ainda bastante rígida, segmentada euniforme em nossa tradição, à qual todos(as) alunos e alunas indistintamente têm de adequar seus tempos diversidade-currículo se defronta com um dado a ser equacionado: os(as) educandos(as) são diversos também nas vivências e controle de seus tempos de vida, trabalho e sobrevivência, gerando uma tensão entre tempos escolares e tempos da vida, entre tempos rígidos do aprender escolar e tempos não controláveis do sobreviver.

As pesquisas educacionais mostram que a rigidez desse ordenamento é uma das causas do abandono escolar de coletivos sociais considerados como mais vulneráveis. Rever esses ordenamentos temporais é uma exigência ética e política para a garantia do direito à diversidade.

A tendência da escola é flexibilizar os tempos somente para aqueles alunos e alunas estigmatizados como lentos, desacelerados, desatentos e/ou com problemas de aprendizagem. Quando refletimos sobre a lógica temporal, na perspectiva da diversidade cultural e humana, trazemos novas indagações e problematizações a esse tipo de raciocínio ainda tão presente nas escolas. Na realidade, a preocupação da escola deverá ser dar a todos(as) o devido tempo de aprender, conviver, socializar, formar-se, conseqüentemente, ter como critério na organização do currículo a produção de um tempo escolar acolhedor e flexível que se aproxime cada vez mais da dimensão cíclica e complexa das temporalidades humanas. O tempo para aprender não é um tempo curto. E, além disso, a escola não é só um espaço/tempo de aprendizagem. Ela é também um espaço sociocultural e imprime marcas profundas no nosso processo de formação humana.

É preciso desnaturalizar o nosso olhar sobre o tempo escolar. Como nos diz Miguel Arroyo (2004a), o tempo da escola é conflitivo porque é um tempo instituído, que foi durante mais de um século se cristalizando em calendários, níveis, séries, semestres, bimestres, rituais de transmissão, avaliação, reprovação, repetência desnaturalização.

O espaço escolar exprime uma determinada concepção e interpretação de sujeito social. Podemos dizer que a escola enquanto instituição social se realiza, ao mesmo tempo, como um espaço físico específico e também sociocultural.No que concerne ao espaço físico da escola, é importante refletir que ele exprime uma determinada concepção e interpretação de sujeito social. o espaço da escola é pensado e ressignificado no sentido de garantir o desenvolvimento de um senso de liberdade, de criatividade e de experimentação? Será que a forma como organizamos o espaço possibilita ao aluno e à aluna interagir com o ambiente, arranjar sua sala de aula, alterá-la esteticamente, movimentar-se com tranqüilidade e autonomia? Ou o espaço entra como um elemento de condicionamento e redução cultural de nossas crianças, adolescentes e jovens?

Enquanto espaço sociocultural, a escola participa dos processos de socialização e possibilita a construção de redes de sociabilidade a partir da inter-relação entre as experiências escolares e aquelas que construímos em outros espaços sociais, tais como a vida familiar, o trabalho, os movimentos sociais e organizações da sociedade civil e as manifestações culturais

Pensar o espaço da escola é considerar que o mesmo será ocupado, apropriado e alterado por sujeitos sociais concretos: crianças, adolescentes, jovens e adultos. Esses mesmos sujeitos, no decorrer das suas temporalidades humanas, interagem com o espaço e com o tempo de forma diferenciada.

A construção de uma escola democrática implica em repensar as estruturas e o funcionamento dos sistemas de ensino como um todo, como, por exemplo, reorganizar o coletivo dos(as) professores(as), criar tempos mais democráticos de formação docente e dos alunos, alterar a lógica e a utilização do espaço escolar e garantir uma justa remuneração aos educadores e educadoras.

A articulação entre currículo, tempos e espaços escolares pressupõe uma nova estrutura de escola que se articula em torno de uma concepção mais ampla de educação, entendida como pleno desenvolvimento dos(as) educandos (as). Só assim os(as) alunos(as) serão realmente considerados como o eixo da ação pedagógica e da realização de toda e qualquer proposta de currículo. Dessa forma, os conteúdos escolares, a distribuição dos tempos e espaços estarão interligados a um objetivo central: a formação e vivência sociocultural próprias das diferentes temporalidades da vida – infância, préadolescência, adolescência, juventude e vida adulta

Em conseqüência, o tempo escolar poderá ser organizado de maneiras diversas, como, por exemplo, em fluxos mais flexíveis, mais longos e mais atentos às múltiplas dimensões da formação dos sujeitos. Além disso, os critérios do que seja precedente, do que seja reprovável/aprovável, fracasso/ sucesso serão redefinidos a fim de garantir aos alunos e às alunas o direito a uma educação que respeite a diversidade cultural e os sujeitos nas suas temporalidades humanas. Nesse processo, os instrumentos tradicionais da avaliação escolar e aprópria concepção de avaliação que ainda imperam na escola também serão indagados. A avaliação poderá ser realizada de forma mais coletiva e com o objetivo de acompanhamento do processo de construção do conhecimento dos(as) aluno(as) nas suas múltiplas dimensões humanas e não como instrumento punitivo ou como forma de “medir o desempenho escolar”.

A diversidade é muito mais do que o conjunto das diferenças. Ao entrarmos nesse campo, estamos lidando com a construção histórica, social e cultural das diferenças a qual está ligada às relações de poder, aos processos de colonização e dominação. Portanto, ao falarmos sobre a diversidade (biológica e cultural) não podemos desconsiderar a construção das identidades, o contexto das desigualdades e das lutas sociais. A diversidade indaga o currículo, a escola, as suas lógicas, a sua organização espacial e temporal. Assumir a diversidade é posicionar-se contra as diversas formas de dominação, exclusão e discriminação. É entender a educação como um direito social e o respeito à diversidade no interior de um campo político.

Formação

Resumo

Currículo , conhecimento e cultura

Antonio Flavio Barbosa Moreira

Vera Maria Candau

Diferentes fatores sócio-econômicos, políticos e culturais contribuem, assim, para que currículo venha a ser entendido como:

(a) os conteúdos a serem ensinados e aprendidos;

(b) as experiências de aprendizagem escolares a serem vividas pelos

alunos;

(c) os planos pedagógicos elaborados por professores, escolas e

sistemas educacionais;

(d) os objetivos a serem alcançados por meio do processo de ensino;

(e) os processos de avaliação que terminam por influir nos conteúdos

e nos procedimentos selecionados nos diferentes graus da escolarização.

Discussões sobre conhecimento, verdade, poder e identidade marcam, invariavelmente, as discussões sobre questões curriculares (Silva, 1999a).

Estamos entendendo currículo como as experiências escolares que se desdobram em torno do

conhecimento, em meio a relações sociais, e que contribuem para a construção das identidades de nossos/as estudantes.

Currículo associa-se, assim, ao conjunto de esforços pedagógicos desenvolvidos com intenções educativas.

Cabe destacar que a palavra currículo tem sido também utilizada para indicar efeitos alcançados na escola, que não estão explicitados nos planos e nas propostas, não sendo sempre, por isso, claramente percebidos

pela comunidade escolar. Trata-se do chamado currículo oculto, que envolve, dominantemente, atitudes e valores transmitidos, subliminarmente, pelas relações sociais e pelas rotinas do cotidiano escolar. Fazem parte do currículo

oculto, assim, rituais e práticas, relações hierárquicas, regras e procedimentos, modos de organizar o espaço e o tempo na escola, modos de distribuir os alunos por grupamentos e turmas, mensagens implícitas nas falas dos(as)

professores(as) e nos livros didáticos.

Que conseqüências tais aspectos, sobre os quais muitas vezes não

pensamos, podem estar provocando nos alunos? Não seria importante identificá-los e verificar como, nas práticas de nossa escola, poderíamos estar contribuindo para um currículo oculto capaz de oprimir alguns de nossos(as)

estudantes (por razões ligadas a classe social, gênero, raça, sexualidade)?

O currículo é, em outras palavras, o coração da escola, o espaço central em que todos

atuamos, o que nos torna, nos diferentes níveis do processo educacional, responsáveis por sua elaboração. O papel do

educador no processo curricular é, assim, fundamental. Ele é um dos grandes artífices, queira ou não, da construção dos currículos que se materializam nas escolas e nas salas de aula. Daí a necessidade de constantes discussões

e reflexões, na escola, sobre o currículo, tanto o currículo formalmente planejado e desenvolvido quanto o currículo oculto. Daí nossa obrigação, como profissionais da educação, de participar crítica e criativamente na elaboração de

currículos mais atraentes, mais democráticos, mais fecundos.

Stuart Hall (1997, p.97),

Por bem ou por mal, a cultura é agora um dos elementos mais

dinâmicos – e mais imprevisíveis – da mudança histórica no

novo milênio. Não deve nos surpreender, então, que as lutas pelo

poder sejam, crescentemente, simbólicas e discursivas, ao invés

de tomar, simplesmente, uma forma física e compulsiva, e que as

próprias políticas assumam progressivamente a feição de uma

política cultural.

2. Esclarecendo o que entendemos por

conhecimento escolar

A nosso ver, uma educação de qualidade deve propiciar ao(à) estudante ir além dos

referentes presentes em seu mundo cotidiano, assumindo-o e ampliando-o,

transformando-se, assim, em um sujeito ativo na mudança de seu contexto. Que se faz necessário para que esse movimento ocorra? A nosso ver, são indispensáveis conhecimentos escolares que facilitem ao(à) aluno(a)

uma compreensão acurada da realidade em que está inserido, que possibilitem uma ação consciente e segura no mundo imediato e que, além disso, promovam a ampliação de seu universo cultural.

Inicialmente, cabe ressaltar que concebemos o conhecimento escolar como uma construção específica da esfera educativa, não como uma mera simplificação de conhecimentos produzidos fora da escola. Consideramos, ainda, que o conhecimento escolar tem características próprias que o distinguem de outras

formas de conhecimento. Ou seja, vemos o conhecimento escolar como um tipo de conhecimento produzido pelo sistema escolar e pelo contexto social e econômico mais amplo, produção essa que se dá em meio a relações de poder estabelecidas no aparelho escolar e entre esse aparelho e a sociedade (Santos, 1995).

Em outras palavras, os conhecimentos escolares provêm de saberes e conhecimentos socialmente

produzidos nos chamados “âmbitos de referência dos currículos”. Que são esses âmbitos de referência? Podemos considerá-los como correspondendo:

(a) às instituições produtoras do conhecimento científico (universidades e

centros de pesquisa); (b) ao mundo do trabalho; (c) aos desenvolvimentos

tecnológicos; (d) às atividades desportivas e corporais; (e) à produção artística;

(f) ao campo da saúde; (g) às formas diversas de exercício da cidadania; (h) aos

movimentos sociais (Terigi, 1999).

Para se tornarem conhecimentos escolares, os conhecimentos de referência sofrem uma descontextualização e, a seguir, um processo de recontextualização. A atividade escolar, portanto, supõe uma certa ruptura com as atividades próprias dos campos de referência. Essa constatação certamente afeta o trabalho pedagógico

Em primeiro lugar, destacamos a descontextualização dos saberes e das práticas, que costuma

fazer com que o conhecimento escolar dê a impressão de “pronto”, “acabado”, impermeável a críticas e discussões. O processo de produção, com todos os seus conflitos e interesses, tende a ser omitido. Qual a conseqüência dessa

omissão? O estudante acaba aprendendo simplesmente o produto, o resultado de um longo trajeto, cuja complexidade também se perde.

A nosso ver, certo grau de descontextualização se faz necessário no ensino, já que os saberes e as práticas produzidos nos âmbitos de referência do currículo não podem ser ensinados tal como funcionam em seu contexto de origem. Todavia, precisamos estar atentos para o risco de perda de sentido dos conhecimentos, possível de

acontecer se trabalharmos com uma forte descontextualização (Terigi, 1999).

Conhecimentos totalmente descontextualizados, aparentemente “puros”, perdem suas inevitáveis conexões com o mundo social em que são construídos e funcionam. Conhecimentos totalmente descontextualizados não permitem que se evidencie como os saberes e as práticas envolvem, necessariamente, questões de identidade social, interesses, relações de poder e conflitos interpessoais. Conhecimentos totalmente descontextualizados desfavorecem,

assim, um ensino mais reflexivo e uma aprendizagem mais significativa.

Em segundo lugar, ressaltamos a subordinação dos conhecimentos escolares ao que conhecemos sobre o desenvolvimento humano. Ou seja, os conhecimentos escolares costumam ser selecionados e organizados com base

nos ritmos e nas seqüências propostas pela psicologia do desenvolvimento.

É bastante comum, em nossas salas de aula, o esforço do(a) professor(a) por escolher atividades e conteúdos que se mostrem adequados à etapa do desenvolvimento em que supostamente se encontra o(a) aluno(a). Em

muitos casos, a conseqüência é ignorarmos o quanto muitos(as) de nossos(as) estudantes conseguem “queimar etapas” e aprender, de modo que nos surpreende, conhecimentos que julgávamos acima de seu alcance.

Em terceiro lugar, os conhecimentos escolares tendem a se submeter aos ritmos e às rotinas que permitem sua avaliação. Ou seja, tendemos a ensinar conhecimentos que possam ser, de algum modo, avaliados. Mas,

é claro, nem todos os conteúdos são avaliados da mesma forma.

Os que historicamente têm sido vistos como os mais “importantes” costumam ser avaliados segundo padrões vistos como mais “rigorosos”,

Em quarto lugar, o processo de construção do conhecimento escolar sofre, inegavelmente, efeitos de relações de poder.“hierarquia” que se encontra no currículo, com base na qual se valorizam diferentemente

os conhecimentos escolares e se “justifica” a prioridade concedida à matemática em detrimento da língua estrangeira ou da geografia, deriva, certamente, de relações de poder Nessa hierarquia, legitimam-se saberes socialmente reconhecidos e estigmatizam-se saberes populares.

3 Cultura, diversidade cultural e currículo

Que entendemos pela palavra cultura?

O primeiro e mais antigo significado de cultura encontra-se naliteratura do século XV, em que a palavra se refere a cultivo da terra, de plantações e de animais. É nesse sentido que entendemos palavras como

agricultura, floricultura, suinocultura.

O segundo significado emerge no início do século XVI, ampliando a idéia de cultivo da terra e de animais para a mente humana. Ou seja, passa-se a falar em mente humana cultivada, afirmando-se mesmo que somente alguns

indivíduos, grupos ou classes sociais apresentam mentes e maneiras cultivadas e que somente algumas nações apresentam elevado padrão de cultura ou civilização.

No século XVIII, consolida-se o caráter classista da idéia de cultura, evidente na idéia de que somente as classes privilegiadas da sociedade européia atingiriam o nível de refinamento que as caracterizaria como cultas.

O sentido de cultura, que ainda hoje a associa às artes, tem suas origens nessa segunda concepção: cultura, tal como as elites a concebem, corresponde ao em apreciar música, literatura, cinema, teatro, pintura, escultura, filosofia.

á no século XX, a noção de cultura passa a incluir a cultura popular hoje penetrada pelos conteúdos dos meios de comunicação de massa. Um terceiro sentido da palavra cultura, originado no Iluminismo, a associa a um processo secular geral de desenvolvimento social.

Esse significado comum nas ciências sociais, sugerindo a crença em um processo harmônico

de desenvolvimento da humanidade, constituído por etapas claramente definidas, pelo qual todas as sociedades inevitavelmente passam

Em um quarto sentido, a palavra “culturas” (no plural) corresponde aos

diversos modos de vida, valores e significados compartilhados por diferentes

grupos (nações, classes sociais, grupos étnicos, culturas regionais, geracionais,

de gênero etc) e períodos históricos. Trata-se de uma visão antropológica de

cultura, em que se enfatizam os significados que os grupos compartilham, ou

seja, os conteúdos culturais. Cultura identifica-se, assim, com a forma geral de

vida de um dado grupo social, com as representações da realidade e as visões

de mundo adotadas por esse grupo.

Finalmente, um quinto significado tem tido considerável impacto nas ciências sociais e nas

humanidades em geral. Deriva da antropologia social e também se refere a significados compartilhados.

Diferentemente da concepção anterior, porém, ressalta a dimensão simbólica, o que a cultura faz, em vez de acentuar o

que a cultura é. Nessa mudança, efetuasse um movimento do que para o como. Concebe-se, assim, a cultura como

prática social, não como coisa (artes) ou estado de ser (civilização).

A palavra cultura implica, portanto, o conjunto de práticas por meio das quais significados são produzidos e compartilhados em um grupo. São os arranjos e as relações envolvidas em um evento que

passam, dominantemente, a despertar a atenção dos que analisam a cultura

com base nessa quinta perspectiva, passível de ser resumida na idéia de que

cultura representa um conjunto de práticas significantes.

Silva (1999b) Segundo o autor, o currículo é o espaço em que se

concentram e se desdobram as lutas em torno dos diferentes significados sobre

o social e sobre o político. É por meio do currículo que certos grupos sociais, especialmente os dominantes, expressam sua visão de mundo, seu projeto social, sua “verdade”. O currículo representa, assim, um conjunto de práticas

que propiciam a produção, a circulação e o consumo de significados no espaço social e que contribuem, intensamente, para a construção de identidades sociais e culturais. O currículo é, por conseqüência, um dispositivo de grande

efeito no processo de construção da identidade do(a) estudante.

Cabe também ressaltar a significativa influência exercida, junto às crianças e aos adolescentes que povoam nossas salas de aula, pelos “currículos”por eles “vividos” em outros espaços sócio-educativos (shoppings, clubes,

associações, igrejas, meios de comunicação, grupos informais de convivência etc), nos quais se fazem sentir com intensidade muitos dos complexos fenômenos associáveis ao processo de globalização que hoje vivenciamos.

Nesses outros espaços extra-escolares, os currículos tendem a se organizar com objetivos distintos dos currículos escolares, o que faz com que valores como padronização, consumismo, individualismo, sexismo e etnocentrismo possam entrar em acirrada competição com outras metas, visadas por escolas

e famílias. Vale perguntar: como temos, nas salas de aula, reagido a esse “confuso” panorama em que a diversidade se faz tão presente? Como temos nos esforçado para desestabilizar privilégios e discriminações? Como temos

buscado neutralizar influências “indesejáveis”? Como temos, na escola, dialogado com os “currículos” desses outros espaços?

Em resumo, o complexo, variado e conflituoso cenário cultural em que estamos imersos se reflete no que ocorre em nossas salas de aula, afetando sensivelmente o trabalho pedagógico que nelas se processa.

como as diferenças derivadas de dinâmicas sociais como classe social, gênero, etnia, sexualidade, cultura e religião têm “contaminado” nosso currículo, tanto o currículo formal quanto o currículo oculto? Como

temos considerado, no currículo, essa pluralidade, esse caráter multicultural de nossa sociedade? Como articular currículo e multiculturalismo? Que estratégias pedagógicas podem ser selecionadas? Temos, professores e gestores, reservado tempo e espaço suficientes para que essas discussões aconteçam nas escolas? Como nossos

projetos político-pedagógicos têm incorporado tais preocupações?

4. Princípios para a construção de currículos

multiculturalmente orientados

1. A necessidade de uma nova postura

   Faz-se indispensável superar o “daltonismo cultural”, ainda bastante presente nas escolas.

O daltonismo é tão intenso que chega a impedir que a professora reconheça a presença da diversidade (e de suas conseqüências) na escola.

Em resumo, a ruptura do daltonismo cultural e da visão monocultural da dinâmica escolar é um processo pessoal e coletivo que exige desconstruir e desnaturalizar estereótipos e “verdades” que impregnam e configuram a cultura escolar e a cultura da escola.

4.2 O currículo com um espaço em que se reescreve o

conhecimento escolar

Sugerimos que se procure, no currículo, reescrever o conhecimento escolar usual, tendo-se em mente as diferentes raízes étnicas e os diferentes pontos de vista envolvidos em sua produção

O que estamos desejando, em vez disso, é que os interesses ocultados sejam identificados, evidenciados e subvertidos, para que possamos, então, reescrever os conhecimentos. Desejamos que o aluno perceba o quanto, em Geografia, os conhecimentos referentes aos diversos continentes foram construídos em

íntima associação com o interesse, de certos países, em aumentar suas riquezas pela conquista e colonização de outros povos., etc.

Segundo Torres Santomé (1995), as culturas ou vozes dos grupos sociais minoritários e/

ou marginalizados que não dispõem de estruturas de poder costumam ser excluídas das salas de aula, chegando mesmo a ser deformadas ou estereotipadas, para que se dificultem (ou de fato se anulem) suas possibilidades de reação, de luta e de afirmação de direitos.

É preciso que os estudos desenvolvidos venham a catalisar, junto aos membros das culturas

negadas e silenciadas, a formação de uma auto-imagem positiva.

O que estamos sugerindo é que se explorem e se confrontem perspectivas, enfoques e intenções, para que possam vir à tona propósitos, escolhas, disputas, relações de poder, repressões, silenciamentos, exclusões.

Professores dos primeiros anos do ensino fundamental podem também estimular o(a) aluno(a) a reescrever conhecimentos, saberes, mitos, costumes, lendas, contos. Inúmeras histórias infantis, por exemplo, têm sido

reescritas com base no emprego de pontos de vista distintos dos usuais. O caso dos Três Porquinhos pode surpreender se a figura do Lobo representar o especulador imobiliário que tão bem conhecemos. As atitudes da Cigarra

e da Formiga podem ser reavaliadas, tendo-se em mente a forma como se concebem e se organizam trabalho e lazer na sociedade contemporânea. O desfecho do passeio de Chapeuzinho Vermelho à casa da avó pode ser outro,

caso imaginemos novos perfis e novas relações para os personagens da história (Garner, 1996, 1999). Ou seja, de novos patamares podemos perceber novos horizontes, novas trajetórias, novas possibilidades.

Ou seja, trata-se de desafiar a ótica do dominante e de promover o atrito de diferentes abordagens, diferentes obras literárias, diferentes interpretações de eventos históricos, para que se favoreça ao(à) aluno(a) entender como o conhecimento socialmente valorizado tem sido escrito de uma dada forma e como pode, então, ser reescrito.

Para Moreira e Candau (2003,p.161),

a escola sempre teve dificuldade em lidar com a pluralidade e

a diferença. Tende a silenciá-las e neutralizá-las. Sente-se mais

confortável com a homogeneização e a padronização. No entanto,

abrir espaços para a diversidade, a diferença e para o cruzamento

de culturas constitui o grande desafio que está chamada a

enfrentar.

A escola precisa, assim, acolher, criticar e colocar em contato

diferentes saberes, diferentes manifestações culturais e diferentes óticas. A

contemporaneidade requer culturas que se misturem e ressoem mutuamente,

4.3 O currículo como um espaço em que se explicita a

ancoragem social dos conteúdos

O que estamos propondo é que se evidenciem, no currículo, a construção social e os rumos subseqüentes dos conhecimentos, cujas raízes históricas e culturais tendem a ser usualmente “esquecidas”, o que faz com que

costumem ser vistos como indiscutíveis, neutros, universais, intemporais. Tratasse de questionar a pretensa estabilidade e o caráter aistórico do conhecimento produzido no mundo ocidental, cuja hegemonia tem sido incontestável. Tratasse, mais uma vez, de caminhar na contramão do processo de transposição

didática, durante o qual usualmente se costumam eliminar os vestígios da construção histórica dos saberes.

Ou seja, Willinsky rejeita a idéia de que existe uma verdade, uma essência ou um núcleo em qualquer categoria. Incentiva-nos, nas diferentes disciplinas curriculares, a tornar evidente e a desestabilizar a construção

histórica de categorias que nos têm marcado, tais como raça, nação, sexualidade, masculinidade, feminilidade, idade, religião etc. Com essa estratégia, pretende explicitar como o mundo tem sido dividido.

4.4 O currículo como espaço de reconhecimento de

nossas identidades culturais

Constitui um exercício fundamental tornarmo-nos conscientes de nossos enraizamentos culturais, dos processos em que misturam ou se silenciam determinados pertencimentos culturais, bem como sermos capazes

de reconhecê-los, nomeá-los e trabalhá-los.

Como vêm sendo criadas nossas identidades de gênero, raça, sexualidade, classe social, idade, profissão? Como temos aprendido a ser quem somos, como profissionais da educação, brasileiros(as), homens, mulheres,

casados(as), solteiros(as), negros(as), brancos(as), jovens ou idosos(as)?

Nesses momentos, tem sido bastante freqüente a afirmação “nunca pensei na formação da minha identidade cultural”, ou então “me considero uma órfã do ponto de vista cultural”, expressão usada por uma professora jovem, querendo se referir à dificuldade de nomear os referentes culturais configuradores de sua trajetória de vida.

4.5 O currículo como espaço de questionamento de

nossas representações sobre os “outros”

Como temos entendido esse outro? Para Skliar e Duschatzky (2001), principalmente de três formas distintas:

o outro como fonte de todo mal,

o outro como sujeito pleno de um grupo cultural,

o outro como alguém a tolerar.

Nesse modo de nos situarmos diante do outro, assumimos uma visão binária e dicotômica. Em um lado separamos os bons, os verdadeiros, os autênticos, os civilizados, cultos, defensores da liberdade e da paz. Em outro, deixamos os outros: os maus, os falsos, os bárbaros, os ignorantes e os terroristas. Se nos identificamos com os

primeiros, o que temos a fazer é eliminar, neutralizar, dominar ou subjugar os outros. Caso nos sintamos representados como integrantes do pólo oposto, ou internalizamos a nossa maldade e nos deixamos salvar, passando para o lado

dos bons, ou nos confrontamos violentamente com eles.

Ao considerarmos o outro como sujeito pleno de uma marca cultural, estamos concebendo-o como membro de uma dada cultura, vista como uma comunidade homogênea de crenças e estilos de vida. O outro, ainda que não

seja a fonte de todo mal, é diferente de nós, tem uma essência claramente definida, distinta da que nos caracteriza. Na área da educação, essa visão se expressa, por exemplo, quando nos limitamos a abordar o outro de forma

genérica e “folclórica”, apenas em dias especiais, usualmente incluídos na lista

dos festejos escolares, tais como o Dia do Índio ou Dia da Consciência Negra.

Já a expressão o outro como alguém a tolerar convida tanto a admitir a existência de diferenças quanto a aceitá-las. Nessa admissão, contudo, reside um paradoxo. Se aceitamos, por princípio, todo e qualquer diferente,

deveríamos aceitar os grupos cujas marcas são comportamentos anti-sociais ou opressivos, como os racistas. Que conseqüências a adoção dessa perspectiva pode ter para a prática pedagógica? Julgamos que a simples tolerância pode

nos situar em uma posição débil, evitando que tomemos posição em relação aos valores que dominam a cultura contemporânea. Pode impedir que polemizemos, levando-nos a assumir a conciliação como valor último.

O que desejamos destacar é que o modo como concebemos a condição humana pode bloquear nossa compreensão dos outros. Portanto, é importante promovermos processos educacionais nos quais identifiquemos e

desconstruamos nossas suposições, em geral implícitas, que não nos permitem uma aproximação aberta e empática à realidade dos outros (Taylor, 2001).

1. O currículo como um espaço de crítica cultural

   A intenção é que a cultura dos estudantes e da comunidade possa interagir com outras manifestações

   outros espaços culturais como museus,

exposições, centros culturais, música erudita, clássicos da literatura. Se aceitarmos a inexistência, no mundo contemporâneo, de qualquer “pureza cultural” (McCarthy, 1998), se pretendermos abrir espaço na escola para a

complexa interpenetração das culturas e para a pluralidade cultural, tanto as manifestações culturais hegemônicas como as subalternizadas precisam integrar o currículo e ser objeto de apreciação e crítica.

Julgamos que cabe à escola, por meio de suas atividades pedagógicas,

mostrar ao aluno que as coisas não são inevitáveis e que tudo que passa por natural

precisa ser questionado e pode, conseqüentemente, ser modificado.

O que existe precisa ser visto como a condição de uma ação futura, não como seu limite. Nossos questionamentos

devem, então, provocar tensões e desafiar o existente (Moreira, 1999).

Podemnão mudar o mundo, mas podem permitir que o aluno o compreenda melhor.

Como nos diz Bauman (2000), “para operar no mundo (por contraste a ser ‘operado’

por ele) é preciso entender como o mundo opera”

A crítica de diferentes artefatos culturais na escola pode, por exemplo,levar-nos a identificar e a desafiar visões estereotipadas da mulher propagadas em anúncios; imagens desrespeitosas de homossexuais difundidas em

programas cômicos de televisão; preconceitos contra povos não ocidentais evidentes em desenhos animados; mensagens encontradas em revistas para adolescentes do sexo feminino (e da classe média) que incentivam o uso de

drogas, o consumismo e o individualismo; estímulos à erotização precoce das meninas, visíveis em brinquedos e programas infantis; presença e aceitação da violência em filmes, jogos e brinquedos Devendo constituir-se,

portanto, em elementos centrais de crítica em processos curriculares culturalmente orientados.

4.7 O currículo como um espaço de desenvolvimento

de pesquisas

Será possível e desejável que nós, profissionais da educação infantil e do ensino fundamental, venhamos a nos envolver com pesquisa? Julgamos que sim. Propomos que todo(a) profissional da educação venha, de algum modo, a

participar de pesquisas sobre sua prática pedagógica ou administrativa, sobre a disciplina que ensina, sobre os saberes docentes, sobre o currículo, sobre a avaliação, sobre a educação em geral, sobre a sociedade em que vivemos ou

sobre temas diversificados (não incluídos no currículo). Consideramos que gestores e docentes precisam organizar os tempos e os espaços escolares para abranger as atividades de pesquisa aqui propostas. É fundamental que, nesse

esforço, se verifiquem os recursos necessários e os recursos com que se pode contar. A comunidade em que a escola se situa pode e deve participar tanto do planejamento como da implementação dos estudos. A Secretaria de Educação

deve ser chamada a colaborar.

A pesquisa do(a) professor(a) da escola básica certamente difere da pesquisa levada a cabo na universidade e nos centros de pesquisa, o que, entretanto, não a torna inferior. A participação em pesquisa pode mesmo contribuir para que o trabalho do profissional da educação venha a ser mais valorizado.

Como professores(as)/ intelectuais que atuamos na escola, precisamos enfrentar esse desafio,

tornando-nos pesquisadores(as) dos saberes, valores e práticas que ensinamos e/ou desenvolvemos, centrando nosso ensino na pesquisa

Nesse processo, poderemos aperfeiçoar nosso desempenho profissional, poderemos nos situar

melhor no mundo, poderemos, ainda, nos engajar na luta por melhorá-lo.

Depois da apresentação , UFA , que alívio , mas ficou muito bom!!! Olha nós todas estudando muito no HTPC.

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Vídeos para esclarecer e refletir

Cultura e Saberes

Diferentes conceitos de currículo

"A escola, o entorno e o currículo"